Тренировка по развитию одного двигательного качества влияет на развитие других: 2. Основные закономерности развития физических качеств

2. Основные закономерности развития физических качеств

1.2.1. Движения – ведущий фактор развития физических качеств. Зна­чение деятельности, упражнения, как необходимого фактора функционального и морфологического совершенствования организма, впервые было показано Жаном Ламарком. Формулируя свой «Первый закон», «закон упражнения», он писал: «Час­тое и неослабевающее употребление какого-нибудь органа укрепляет мало-пома­лу этот орган, развивает его, увеличивает и сообщает ему силу, соразмерную с длительностыо самого употребления, тогда как постоянное неупотребление органа не­приметно ослабляет его, приводит в упадок, последовательно сокращает его спо­собности и, наконец, вызывает его исчезновение» (Ж. Б. Ламарк, 1935) Тем самым Ламарк отразил один из общих законов раз­вития живой природы. Существенный вклад в дело дальнейшего изучения этого закона был сделан П. Ф. Лесгафтом, А. А. Ухтомским, И. П. Павловым, Г. Ф. Фольбортом, Н. Н. Яковлевым и др.

1.2.2. Зависимость развития физических качеств от режима двигательной деятельности. Зависимость обусловлена пониманием фазности восстановительных процессов. С учетом того, в какой фазе отдыха повторяется каждое последующее упражнение, можно выделить три основных режима двигательной активности, ко­торые оказывают различное влияние на развитие физических качеств.

1-й режим: каждое последующее упражнение в уроке или тренировка в тренировочном цикле повторяется в фазе недовосстановления работоспособ­ности, что способствует углублению физиологических сдвигов, снижению всех показателей работоспособно­сти и, как следствие, это приводит к большему явлению суперкомпенсации.

2-й режим: каждое последующее упражнение (или тренировка) повторяется через интервалы отдыха, позволяющие обеспечить полное восстановления ра­ботоспособности. Характерен для занятий, направленных на развитие скоростных, силовых и координационных возможностей.

3-й режим: каждое последующее упражнение повторяется через более длительные интервалы отдыха, совпадающие с фазой повышенной работос­пособности, что способствует разнонаправленному изменение двигательных возможностей человека (мышечная сила и быстрота будут увеличиваться, а выносливость — снижаться.

1.2.3. Адаптация к развитию физических качеств. При многократном, длительном выполнении одних и тех же нагрузок, к ним происходит адаптация, в которой условно можно выделить три относительно самостоятельных этапа (стадии адаптации):

Первый, начальный период адаптации, вызывает повышение уровня развития и всесторонние приспособительные изменения в организме, которые проявляются в постепенном рас­ширении его функциональных возможностей и поступательный рост физических способностей, обусловленных спецификой двигательной деятельности.

Второй — достижение максимальных показателей в развитии ведущих физических качеств. По мере развития приспособительных изменений, стандарт­ные нагрузки будет вызывать все меньшие и меньшие функциональные сдвиги в орга­низме, а предельные – приводят к максимальным их проявлениям. Это является одним из признаков перехода приспособительных процессов в стадию устойчивой адаптации.

Третий этап адаптации (дизадаптация), выражающийся в снижении показателей развития физических качеств, наступает тогда, когда нагрузки, даже в связи с возросшими функциональными воз­можностями организма, становятся чрезмерными (неадекватными) и перестают вызывать положительные приспособительные сдвиги и не обес­печивает дальнейший развивающий эффект, который снижается, или почти полностью исчезает.

1.2.4. Закономерности развития двигательных качеств. Таковыми являются: неравномерность, гетерохронизм и обратное развитие. Неравномерность развития означает, что степень прироста показателей физи­ческих качеств на одних этапах может быть более значительной, чем на дру­гих. Как правило, наибольший прирост физических качеств наблюдается в начальный период занятий физическими упражнениями. С повышением уровня развития какой-либо способности темпы ее прироста умень­шаются.

Явление гетерохронизма проявляется в несовпадении во времени моментов, соответствующих началу интенсивного прироста отдельных физических способно­стей и даже их отдельных проявлений. Установлено, что наибольший эффект физического воспитания и темпы прироста в развитии от­дельных способностей достигаются в период их бурного

естественного развития (сенситивный период). Эффективность педагогических воздействий в другие возрастные периоды для дан­ной способности или даже адекватных ее проявлений (например, морфологические или функциональные изменения) может изменяться, вплоть до полного прекращения прироста или даже становится отрицательной, в то время как для других — повышаться.

Функциональные и структурные изменения, достигаемые в результате система­тических занятий физическими упражнениями, обратимы и могут претерпевать обратное развитие при прекращении тренировки.

В первую очередь, снижаются показатели быстроты и скоростные способности, позднее — силовые, а в последнюю очередь — выносливость к длительной работе. Наблюдения на спорт­сменах показали, что прекращение тренировки, длившейся 5 месяцев, приводит к возвращению исходного уровня максимального темпа движений через 4-6 меся­цев. мышечной силы — через 18 месяцев, а выносливости — через 2-3 года, то есть, соотношение к времени тренировки составляет примерно 1 : 3 : 6.

1.2.5. Взаимосвязь и перенос физических качеств. Совершенствование двигательной деятельности как в процессе онтогенеза, так и спортивной тренировки требует своего центрального и вегетативного обеспечения. Поэтому обучение новым движениям (навыкам) и расширение двигательного опыта, безусловно, сопровождаются развитием (воспитанием, если это тренировка) всех тех физических качеств, которые дают возможность им проявляться в необходимой (максимальной – в спорте) степени.

На начальных этапах любые физические упражнения способствуют приросту всех качеств (период стимуляции в развитии всех физических качеств).

Вскоре этот процесс прекращается и на заключительных этапах адаптации может быть взаимоотрицательное влияние развития одних физических качеств на другие: «диссоциация физических качеств» по В.М. Зациорскому (общая и скоростная выносливость, выносливость и быстрота, сила и ловкость и др.). При этом наивысшие показатели в развитии одного физического качества достигаются только при определенном уровне развития других.

Существует два вида переноса физических качеств. Первый, наиболее типичный, это явление переноса данного качества в совершенно другом двигательном навыке. Например, качества силы и выносливости у спортсменов определенного вида спорта будут в определенной мере выше и в других, связанных с проявлением силы и выносливости при условии достаточного владения двигательным навыком. Например, тяжелоатлет будет силен и в других «силовых» видах спортивной деятельности. Хороший лыжник будет иметь хорошие результаты в ходьбе и беге, а вот в плавании – только при условии освоения техники.

Второй вид переноса физических качеств – явление, при котором направленное изменение в уровне развития одного качества влечет за собой изменения в уровне развития другого.

В качестве основных видов переноса выделяют положительный и отрицательный. При положительном пе­реносе развитие одного качества содействует совершенствованию другого. На­пример, увеличение «взрывной силы» — росту скорости (мощности движений). Отрицательный перенос характеризуется тем, что развитие одной способности тормозит рост дру­гой или понижает уровень её развития. Например, развитие силы отрицательно влияет на тонкие координации, гибкость.

Применение принципов моторного обучения и контроля в реабилитации верхних конечностей

1. Newell KM. Приобретение двигательных навыков. Ежегодный обзор психологии. 1991; 42: 213–237. [PubMed] [Google Scholar]

2. Kuhn TS. Структура научных революций. 2-е издание Чикагского университета, издательство; Чикаго: 1970. [Google Scholar]

3. Шеррингтон С. Сгибательно-рефлекс конечности, перекрестно-разгибательно-рефлекторный и рефлекторный шаг и стояние. Дж. Физиол. 1910; 40 (1–2): 28–121. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

4. Бернштейн Н.А. Координация и регуляция движений. Пергамон Пресс; Оксфорд: 1967. [Google Scholar]

5. Хорак Ф. Предположения, лежащие в основе двигательного контроля для неврологической реабилитации. Александрия, Вирджиния: 1991. [Google Scholar]

6. Гордон Дж. Предположения, лежащие в основе физиотерапевтического вмешательства. В: Карр Дж. А., Шепард Р. Б., редакторы. Наука о движении: основы физиотерапии в реабилитации. Аспен Паблишерс, Инк; Роквилл, Мэриленд: 1987. [Google Scholar]

7. Кил С.В. Управление движением в квалифицированной двигательной активности. Психологический вестник. 1968; 70 (6): 387–403. [Google Scholar]

8. Шмидт Р.А. Теория схемы дискретного обучения двигательным навыкам. Психологический обзор. 1975;82(4):225–260. [Google Scholar]

9. Шмидт Р.А. Теория моторных схем спустя 27 лет: размышления и выводы для новой теории. Ежеквартальные исследования по физическим упражнениям и спорту. 2003 г., декабрь; 74 (4): 366–375. [PubMed] [Google Scholar]

10. Thelen E, Ulrich BD. Скрытые навыки: анализ динамических систем степпинга на беговой дорожке в течение первого года. Monogr Soc Res Child Dev. 1991;56(1):1–98. обсуждение 99–104. [PubMed] [Google Scholar]

11. Scholz JP. Теория динамических паттернов — некоторые последствия для терапии. Физиотерапия. 1990 г., декабрь; 70 (12): 827–843. [PubMed] [Google Scholar]

12. Ньюэлл К.М. Ограничения на развитие координации. В: Уэйд М.Г., Уайтинг ХТА, редакторы. Моторное развитие у детей: аспекты координации и контроля. Нейхофф; Амстердам: 1986. [Google Scholar]

13. Heriza CB. Последствия динамического системного подхода к пониманию пинкового поведения младенцев. Физиотерапия. 1991 марта; 71 (3): 222–235. [PubMed] [Google Scholar]

14. Гордон Дж. Текущее состояние двигательной программы — приглашенный комментарий. Физиотерапия. 1994 г., август; 74 (8): 748–752. [Google Scholar]

15. Моррис М.Е., Саммерс Дж.Дж., Матиас Т.А., Янсек Р. Текущее состояние двигательной программы. Физиотерапия. 1994 г., август; 74 (8): 738–748. обсуждение 748–752. [PubMed] [Google Scholar]

16. Weiss PH, Jeannerod M, Paulignan Y, Freund HJ. Является ли организация модальности целенаправленного действия специфической? Общая временная структура. Нейропсихология. 2000;38(8):1136–1147. [PubMed] [Академия Google]

17. Шмидт Р.А., Ли Т.Д. Двигательный контроль и обучение: поведенческий акцент. Издатели Human Kinetics; 2005. [Google Scholar]

18. Gentile AM. Рабочая модель приобретения навыков с применением к обучению. Квест. 1972;17(1):3–23. [Google Scholar]

19. Ньюэлл А., Розенблюм П.С. Механизмы приобретения навыков и закон практики. Когнитивные навыки и их приобретение. 1981: 1–55. [Google Scholar]

20. Шадмер Р., Холкомб Х.Х. Нейронные корреляты консолидации моторной памяти. Наука. 1997 8 августа; 277 (5327): 821–825. [PubMed] [Google Scholar]

21. Джентиле А. Наука о движении: неявные и явные процессы при приобретении функциональных навыков. Скандинавский журнал профессиональной терапии. 1998;5(1):7–16. [Google Scholar]

22. Джентиле А. Приобретение навыков: действие, движение и нейромоторные процессы. В: Карр Дж. А., Шепард Р. Б., редакторы. Наука о движении: основы физиотерапии в реабилитации. Издатели Аспен; Роквилл, Мэриленд: 2000. стр. 111–187. [Google Академия]

23. Магилл Р.А. Моторное обучение и контроль: концепции и приложения. 9-е изд Макгроу Хилл; 2011. [Google Scholar]

24. Хьюс Р., Йирса В., Студенка Б., Реом Н., Желязник Х. Формирование траектории человека: таксономия движения на основе топологии фазового потока. Координация: нейронная, поведенческая и социальная динамика. 2008: 77–92. [Google Scholar]

25. Хоган Н., Стернад Д. О ритмических и дискретных движениях: размышления, определения и последствия для управления двигателем. Опыт Мозг Res. 2007 г., июль; 181 (1): 13–30. [PubMed] [Академия Google]

26. Шнайберг С., Свейструп Х., Макфадьен Б., МакКинли П., Левин М.Ф. Развитие координации хватательных движений у детей. Опыт Мозг Res. 2002 г., сен; 146 (2): 142–154. [PubMed] [Google Scholar]

27. фон Хофстен К. Структурирование движений раннего достижения: лонгитюдное исследование. Джей Мот Бехав. 1991 г., декабрь; 23 (4): 280–292. [PubMed] [Google Scholar]

28. Блэнтон С., Вольф С.Л. Применение двигательной терапии, вызванной ограничением верхних конечностей, у пациента с подострым инсультом. Физиотерапия. 1999 сент; 79 (9): 847–853. [PubMed] [Google Scholar]

29. Чарльз Дж., Лавиндер Г., Гордон А.М. Влияние терапии, вызванной ограничениями, на функцию рук у детей с гемиплегическим церебральным параличом. Педиатрическая физ. тер. Лето 2001 г .; 13 (2): 68–76. [PubMed] [Google Scholar]

30. Crocker MD, MacKay-Lyons M, McDonnell E. Принудительное использование верхней конечности при церебральном параличе: дизайн для одного случая. Американский журнал профессиональной терапии. 1997;51(10):824–833. [PubMed] [Академия Google]

31. Остендорф К.Г., Вольф С.Л. Влияние принудительного использования верхней конечности больного с гемиплегией на изменение функции. Однокорпусная конструкция. Физиотерапия. 1981 г., июль; 61 (7): 1022–1028. [PubMed] [Google Scholar]

32. Taub E, Miller N, Novack T, et al. Методика улучшения хронического двигательного дефицита после инсульта. Архив физической медицины и реабилитации. 1993;74(4):347. [PubMed] [Google Scholar]

33. Тауб Э., Вольф С.Л. Методы движения, вызванные ограничениями (CI), для облегчения использования верхних конечностей у пациентов с инсультом. Реабилитация после инсульта. 1997;3:38–61. [PubMed] [Google Scholar]

34. Вольф С.Л., Лекро Д.Э., Бартон Л.А., Янн Б. Б. Принудительное использование гемиплегических верхних конечностей для устранения эффекта заученного неиспользования у пациентов с хроническим инсультом и травмами головы. Экспериментальная неврология. 1989;104(2):125–132. [PubMed] [Google Scholar]

35. Kitago T, Liang J, Huang VS, et al. Улучшение после двигательной терапии, вызванной ограничениями Восстановление нормального моторного контроля или компенсация, специфичная для задачи? Нейрореабилитация и восстановление нервной системы. 2012 [PubMed] [Академия Google]

36. Laible M, Grieshammer S, Seidel G, Rijntjes M, Weiller C, Hamzei F. Связь изменений активности в первичной сенсорной коре с успешной двигательной реабилитацией руки после инсульта. Нейрореабилитация и восстановление нервной системы. 2012;26(7):881–888. [PubMed] [Google Scholar]

37. Liepert J, Bauder H, Miltner WHR, Taub E, Weiller C. Реорганизация коры головного мозга после инсульта у людей, вызванная лечением. Гладить. 2000;31(6):1210–1216. [PubMed] [Google Scholar]

38. Liepert J, Miltner W, Bauder H, et al. Пластичность моторной коры во время двигательной терапии, вызванной ограничениями, у пациентов с инсультом. Неврологические письма. 1998;250(1):5–8. [PubMed] [Google Scholar]

39. Трегер И., Айдиноф Л., Лерер Х., Каличман Л. Терапия, вызванная ограничением движения, изменяет мозговой кровоток у пациентов с подострым постинсультным состоянием. Американский журнал физической медицины и Реабилитация . 2012;91(9):804–809. [PubMed] [Google Scholar]

40. Taub E, Uswatte G, Bowman MH, et al. Двигательная терапия, вызванная ограничениями, в сочетании с традиционными методами нейрореабилитации у пациентов с хроническим инсультом и плегическими руками: серия случаев. Arch Phys Med Rehabil. 2012 21 августа; [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

41. Жаннерод М. Время естественных хватательных движений. Журнал двигательного поведения. 1984 [PubMed] [Google Scholar]

42. Hall KG, Magill RA. Изменчивость практики и контекстуальные помехи в обучении двигательным навыкам. Джей Мот Бехав. 1995 г., декабрь; 27 (4): 299–309. [PubMed] [Google Scholar]

43. Hanlon RE. Моторное обучение после одностороннего инсульта. Архив физической медицины и реабилитации. 1996;77(8):811–815. [PubMed] [Google Scholar]

44. Kruisselbrink LD, Van Gyn GH. Характеристики задачи и эффект контекстной интерференции. Навыки восприятия. 2011 авг;113(1):19–37. [PubMed] [Google Scholar]

45. Lin CH, Wu AD, Udompholkul P, Knowlton BJ. Эффекты контекстуальной интерференции в последовательном обучении молодых и пожилых людей. Психологическое старение. 2010 г., декабрь; 25 (4): 929–939. [PubMed] [Google Scholar]

46. Shea JB, Morgan RL. Влияние контекстуальной интерференции на приобретение, сохранение и передачу двигательных навыков. Журнал экспериментальной психологии: человеческое обучение и память. 1979;5(2):179. [Google Scholar]

47. Lee TD, Wulf G, Schmidt RA. Контекстное вмешательство в моторное обучение: диссоциированные эффекты из-за характера вариаций задач. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии. 1992;44(4):627–644. [Google Scholar]

48. Wu WF, Young DE, Schandler SL, et al. Контекстное вмешательство и дополненная обратная связь: есть ли дополнительный эффект для моторного обучения? Hum Mov Sci. 2011 г.; 30 (6): 1092–1101. [PubMed] [Google Scholar]

49. Lin CH, Fisher BE, Winstein CJ, Wu AD, Gordon J. Эффект контекстной интерференции: детальная обработка или забывание-реконструкция? Апостериорный анализ влияния транскраниальной магнитной стимуляции на двигательное обучение. Джей Мот Бехав. 2008 г., ноябрь; 40 (6): 578–586. [PubMed] [Академия Google]

50. Малуин Ф., Ричардс С.Л. Умственная практика для повторного обучения двигательным навыкам. Физиотерапия. 2010;90(2):240–251. [PubMed] [Google Scholar]

51. Dickstein R, Deutsch JE. Моторные образы в практике физиотерапевта. Физиотерапия. 2007 г., июль; 87 (7): 942–953. [PubMed] [Google Scholar]

52. Браун С.М., Берскенс А.Дж., Борм П.Дж., Шак Т. , Уэйд Д.Т. Влияние умственной практики на реабилитацию после инсульта: систематический обзор. Архив физической медицины и реабилитации. 2006;87(6):842–852. [PubMed] [Академия Google]

53. Паскуаль-Леоне А., Нгует Д., Коэн Л.Г., Бразилия-Нето Дж.П., Каммарота А., Халлетт М. Модуляция мышечных реакций, вызванных транскраниальной магнитной стимуляцией во время приобретения новых навыков мелкой моторики. Журнал нейрофизиологии. 1995;74(3):1037–1045. [PubMed] [Google Scholar]

54. Роланд П.Е., Ларсен Б., Лассен Н., Скинхой Э. Дополнительная моторная зона и другие области коры в организации произвольных движений человека. Журнал нейрофизиологии. 1980;43(1):118–136. [PubMed] [Академия Google]

55. Roth M, Decety J, Raybaudi M, et al. Возможное участие первичной моторной коры в мысленно моделируемом движении: исследование функциональной магнитно-резонансной томографии. Нейроотчет. 1996;7(7):1280. [PubMed] [Google Scholar]

56. Dean CM, Shepherd RB. Тренировка, связанная с задачами, повышает эффективность выполнения сидячих задач после инсульта. Рандомизированное контролируемое исследование. Гладить. 1997;28(4):722–728. [PubMed] [Google Scholar]

57. Гибсон Дж. Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. Лоуренс Эрлбаум; 1986. [Google Scholar]

58. Шамуэй-Кук А., Вуллакотт М.Х. Двигательный контроль: перевод исследований в клиническую практику. Липпинкотт Уильямс и Уилкинс; 2006. [Google Scholar]

59. Вульф Г., Чивиаковски С., Шиллер Э., Авила ЛТГ. Частая обратная связь по внешнему фокусу улучшает моторное обучение. Границы в психологии. 2010 11 ноября; 1 2010. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]

60. Winstein CJ, Pohl PS, Lewthwaite R. Влияние физического руководства и знания результатов на моторное обучение: поддержка гипотезы руководства. Ежеквартальные исследования по физическим упражнениям и спорту. 1994 декабря; 65 (4): 316–323. [PubMed] [Google Scholar]

61. Сидауэй Б., Бейтс Дж., Окхиогроссо Б., Шлагенхауфер Дж., Уилкс Д. Взаимодействие частоты обратной связи и сложности задач при обучении двигательным навыкам у детей. Физиотерапия. 2012 г., июль; 92 (7): 948–957. [PubMed] [Google Scholar]

62. McCullagh P, Weiss MR, Ross D. Соображения по моделированию при приобретении и выполнении двигательных навыков: комплексный подход. В: Пандоф КБ, редактор. Обзоры упражнений и спортивных наук. Том 17. 1989. С. 475–513. [PubMed] [Академия Google]

63. Мартенс Р., Бурвитц Л., Цукерман Дж. Влияние моделирования на двигательную активность. Ежеквартальное исследование. 1976 [PubMed] [Google Scholar]

64. McCullagh P. Влияние сходства моделей на двигательную активность. Журнал спортивной психологии. 1987 [Google Scholar]

65. Сидауэй Б., Ан С., Болдо П., Гриффин С., Нойес Б., Пеллетье К. Сравнение ручного управления и знания результатов в обучении навыкам удержания веса. Журнал неврологической физиотерапии. 2008;32(1):32. [PubMed] [Академия Google]

66. Карр Дж. А., Шепард Р. Б., редакторы. Наука о движении: основы физиотерапии в реабилитации. 2-е изд. Издательство Аспен; 2000. [Google Scholar]

67. Карни А., Мейер Г., Джеззард П., Адамс М.М., Тернер Р., Унгерлейдер Л.Г. Функциональные данные МРТ о пластичности моторной коры у взрослых во время обучения двигательным навыкам. Природа. 1995 г., 14 сентября; 377 (6545): 155–158. [PubMed] [Google Scholar]

68. Карни А., Саги Д. Время обучения зрительному навыку. Природа. 1993 г., 16 сентября; 365 (6443): 250–252. [PubMed] [Академия Google]

69. Лебир Дж. Сколько мозга нужно разуму? Научные, клинические и образовательные последствия экологической пластичности. Dev Med Child Neurol. 1998 г., май; 40 (5): 352–357. [PubMed] [Google Scholar]

Раннее развитие мозга и здоровье

Ранние годы жизни ребенка очень важны для последующего здоровья и развития

. Одна из основных причин заключается в том, насколько быстро мозг растет, начиная с рождения и до раннего детства. Хотя мозг продолжает развиваться и изменяться во взрослом возрасте, первые 8 лет могут заложить основу для будущего обучения, здоровья и жизненного успеха.

Насколько хорошо развивается мозг, зависит от многих факторов помимо генов, таких как:

• Правильное питание, начиная с беременности
• Воздействие токсинов или инфекций
• Опыт ребенка с другими людьми и миром

Воспитание и чуткая забота о теле и разуме ребенка являются ключом к поддержке здорового развития мозга. Положительный или отрицательный опыт может влиять на развитие ребенка и иметь последствия на всю жизнь. Чтобы воспитывать тело и разум своего ребенка, родители и опекуны нуждаются в поддержке и нужных ресурсах. Правильный уход за детьми, начинающийся еще до рождения и продолжающийся в детстве, гарантирует, что мозг ребенка хорошо растет и полностью раскрывает свой потенциал. CDC работает над тем, чтобы защитить детей, чтобы у их мозга было здоровое начало.

Важность опыта раннего детства для развития мозга

Дети рождаются готовыми к обучению, и многие навыки им предстоит освоить в течение многих лет. Они полагаются на родителей, членов семьи и других опекунов как на своих первых учителей, чтобы развить необходимые навыки, чтобы стать независимыми и вести здоровую и успешную жизнь. На рост мозга сильно влияет опыт общения ребенка с другими людьми и миром. Забота о разуме имеет решающее значение для роста мозга. Дети растут и учатся лучше всего в безопасной среде, где они защищены от пренебрежения и экстремального или хронического стресса, где есть множество возможностей для игр и исследований.

Родители и другие опекуны могут способствовать здоровому развитию мозга, разговаривая со своим ребенком, играя с ним и заботясь о нем. Дети лучше всего учатся, когда родители по очереди говорят и играют, и опираются на навыки и интересы своего ребенка. Воспитание ребенка путем понимания его потребностей и чуткого реагирования помогает защитить мозг ребенка от стресса. Разговор с детьми и знакомство их с книгами, рассказами и песнями помогает укрепить речь детей и общение, что ставит их на путь обучения и успеха в школе.

Воздействие стресса и травмы может иметь долгосрочные негативные последствия для мозга ребенка, в то время как разговор, чтение и игра могут стимулировать рост мозга. Обеспечение родителей, опекунов и поставщиков услуг по уходу за детьми младшего возраста ресурсами и навыками для обеспечения безопасного, стабильного, заботливого и стимулирующего ухода является важной целью общественного здравоохранения.

Когда дети находятся в группе риска, отслеживание развития детей и обеспечение достижения ими основных этапов развития может помочь обеспечить раннее выявление любых проблем и получение детьми необходимого вмешательства.

Узнайте больше о поддержке опыта раннего детства:

• Отслеживание этапов развития
• Предотвращение жестокого обращения и пренебрежения
• Советы позитивного воспитания
• Здоровый уход за детьми

Здоровое начало для мозга

Для правильного обучения и роста мозг ребенка должен быть здоровым и защищенным от болезней и других рисков. Содействие развитию здорового мозга можно начать еще до беременности. Например, здоровое питание и правильные питательные вещества, такие как достаточное количество фолиевой кислоты, будут способствовать здоровой беременности и здоровой нервной системе растущего ребенка. Прививки могут защитить беременных женщин от инфекций , которые могут нанести вред мозгу будущего ребенка.

Во время беременности мозг может подвергаться воздействию многих типов рисков, таких как инфекционные заболевания, такие как цитомегаловирус или вирус Зика, воздействие токсинов, в том числе от курения или алкоголя, или когда беременные матери испытывают стресс, травму или психическое расстройство состояния, такие как депрессия. Регулярный уход за здоровьем во время беременности может помочь предотвратить осложнения, в том числе преждевременные роды, которые могут повлиять на мозг ребенка. Скрининг новорожденных может выявить потенциально опасные для мозга ребенка состояния, например фенилкетонурию (ФКУ).

Здоровый рост мозга в младенчестве по-прежнему зависит от правильного ухода и питания. Поскольку детский мозг все еще растет, они особенно уязвимы к черепно-мозговым травмам, инфекциям или токсинам, таким как свинец. Детские вакцины, такие как вакцина против кори, могут защитить детей от опасных осложнений, таких как отек головного мозга.